CONCEITUANDO A EDUCAÇÃO
Inúmeros são os significados atribuídos ao vocábulo *educação. O Dicionário da Língua Pedagógica de Paul Fouquié (1971), diz que além do sentido etimológico da palavra pelo verbo educar (educere), o latim traz a idéia de “conduzir para fora” – “ex-ducere” e ainda de eductio, “ação de fazer sair de” – termo criado por Spearman para designar o ato mental que consiste em esclarecer as relações existentes entre os dados da experiência (...).
Percebe-se, entretanto, que nessa significação está implícita a idéia de exteriorização – processo que se dá de dentro para fora por meio da razão; outro sentido que o verbo educar remete é da idéia de alimentar, nutrir. Movimento este que está em sentido contrário ao da exteriorização. Como se vê, não é fácil chegar a um consenso sobre o que é educação, pela própria dimensão subjetiva e objetiva que lhe é própria.
Do ponto de vista conceitual, John Dewey, psicólogo e pensador norte-americano que influenciou gerações de professores de todo o mundo nas décadas de 1940-1960, diz que:
“A educação pode ser definida como um processo de contínua reconstrução da experiência, com o propósito de ampliar e fundar o seu conteúdo social, enquanto ao mesmo tempo, o indivíduo ganha controle dos métodos envolvidos” (DEWEI, 1991, p. 400).
Entretanto, Moacir Gadotti (1998), no seu livro Educação e poder: introdução à pedagogia do conflito, também expressa uma compreensão muito interessante sobre a educação. Ele diz:
“... a educação é obra transformadora e criadora. Ora, para criar é necessário mudar, perturbar, modificar a ordem existente. Fazer alguém progredir significa modificá-lo. Por isso a educação é um ato de desobediência e desordem; desordem em relação a uma ordem dada. É por essa razão que ela perturba, incomoda. É nessa dialética ordem-desordem que se opera o ato educativo, o crescimento espiritual do homem” (GADOTTI, 1998, p. 143).
Por outro lado, a educadora Ivone Boechat de Oliveira em sua obra Por uma Escola Humana, informa que Paulo Freire, entende a educação como uma resposta à finitude. O homem é o sujeito inacabado e busca realizar-se devendo ser o sujeito de sua própria educação.
“Não é possível fazer uma reflexão sobre o que é educação sem refletir o próprio homem (1999:27)”. Freire ainda constata que existe “a educação como prática de domesticação” (OLIVEIRA, 2000, p. 60-61).
Segundo Paulo Freire em Pedagogia do Oprimido (1987) o seu conceito de educação é o da educação problematizadora, – a qual busca o desenvolvimento da consciência crítica e da liberdade como meios de superar as contradições da educação tradicional. Educador e educando são, portanto, sujeitos de um processo em que crescem juntos porque “ninguém educa ninguém, ninguém se educa. Os homens se educam entre si mediatizados pelo mundo”. Neste processo, os estudantes deverão assumir desde o início o papel de sujeitos criadores.
Vale salientar, portanto, que a educação crítico-dialógica, aqui entendida, se situa como a educação processual e deflagradora de processos, que tem como sustentáculo dialógico-interativo a crítica. Nessa perspectiva o homem é o sujeito que busca a sua completude, a sua integralidade nas dimensões biológicas, psicológicas, sociais, culturais e políticas, sem anular as suas crenças e convicções de sua própria gênese. Dimensões estas que se processam historicamente, possibilitando ao homem o seu crescimento espiritual. Nessa compreensão a educação pode ser processada pelo ato educativo também na sala de aula. É a educação focada, a priori, numa pedagogia crítica, a exemplo da ratificada pedagogia libertária freiriana, oposta a uma educação “bancária”, portanto, tradicional.
Por outro lado, se faz importante considerar a concepção que aponta Brandão (1996), em dizer que não existe uma educação, mas sim educações. Segundo este autor, “não existe um modelo único de educação, assim como a escola não é o único lugar onde ela acontece e talvez nem seja o melhor” (p. 9). Na sua compreensão a educação nada mais é do que “uma fração do modo de vida dos grupos sociais que a criam e recriam, entre tantas outras invenções de sua cultura, em sociedade” (p.10). Brandão se refere ao fato de que a educação está presente nos mais diferentes âmbitos: na igreja, na escola, em casa, na rua, no clube, etc. Ela está formal ou informalmente nos mais diversos ambientes da vida humana. Neste caso a escola é apenas um dos ambientes onde ocorre um tipo de educação (a educação formal).
Brandão (1981) ainda diz:
“Ninguém escapa da educação. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de um modo ou de muitos, todos nós envolvemos pedaços da vida com ela: para aprender, para ensinar, para aprender e ensinar. Para saber, para fazer, para ser ou para conviver, todos os dias misturamos a vida com a educação. Com uma ou com várias: Educação? Educações” (BRANDÃO, 1981, p. 7).
Por isso se pode dizer que a institucionalização da educação torna-a como um dos direitos fundamentais do homem, conforme consignado no art. 26 da Declaração Universal dos Direitos Humanos feita pela ONU. A Constituição Brasileira de 1969 estabelecia, no seu art. 8, XIV, a competência da União para legislar sobre as diretrizes e bases da educação nacional. No art. 176, ela determinava: “A educação, inspirada no princípio da unidade nacional e nos ideais de liberdade e solidariedade humana, é direito de todos e dever do Estado e será dada no lar e na escola”.
*Educação: esta conceituação é parte do trabalho acadêmico de monografia de Pós-Graduação em Docência do Ensino Superior do referido autor.
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
| Educação superior e mobilidade social Tese de doutor da PUC-SP fala da importância do ensino privado para o resgate de uma melhor qualidade de vida da sociedade brasileira |
|
Houve, ao longo do século XX, dois momentos em que o Brasil expôs claramente a ocorrência do fenômeno da mobilidade social ascendente. O primeiro se deu nas décadas de 30 e 40, sob Getúlio Vargas, quando da ocorrência da industrialização de base do país. Já o segundo ocorreu na década de 70, especificamente sob Emílio G. Médici, com o advento do que ficou conhecido como "milagre econômico".
Ambos os movimentos, bastante vigorosos e explícitos no tecido social, refletiram basicamente transformações estruturais da macroeconomia e das relações de trabalho. A industrialização, no primeiro momento, e a forte presença do Estado como investidor, no segundo, modificaram o perfil da massa populacional produtiva, fazendo com que houvesse, em decorrência, movimentos semelhantes a ondas coletivas de mobilidade estrutural ascendente.
A década de 80, por sua vez, caracterizou-se pela estagnação econômica e pela piora de praticamente todos os índices socioeconômicos. A de 90, muito embora tenha sido pródiga na reversão das tendências descendentes dos indicadores e na melhoria de muitos índices importantes (escolaridade, saneamento básico, mortalidade infantil, estabilização econômica etc.), não demonstrou, até em função de uma tendência mundial, o mesmo vigor nos quesitos desenvolvimento e redução das desigualdades.
Tem-se, dessa forma, que nos últimos 25 anos a sociedade brasileira não mais tem exibido índices importantes de mobilidade social, mesmo que, no mesmo período, as taxas de escolarização só tenham melhorado. Esse aparente paradoxo, se não analisado com propriedade, pode resultar nos mais variados equívocos, tanto de diagnóstico quanto de direcionamento de políticas públicas de educação. Ora, se educação gera desenvolvimento e este, por sua vez, gera melhoria nas condições de vida da população, por que não houve uma explosão dos índices de mobilidade ascendente paralelamente à melhoria das taxas de educação da população?
Um recente estudo sobre esse tema, na forma de tese de doutorado em Ciências Sociais, foi concluído na PUC-SP no mês de junho deste ano. Dentre outros assuntos abordados, o trabalho do pesquisador e doutor Fábio Ferreira Figueiredo analisou as diferentes formas de mobilidade, os fatores desencadeadores, a importância da educação, principalmente a superior, bem como a percepção subjetiva de mobilidade social sob o ponto de vista dos egressos da educação superior particular. A tese também trouxe subsídios relativos à comprovação da qualidade da rede privada de educação e sugestões propositivas de políticas educacionais.
De referido trabalho podem-se expor, resumidamente e dentre outras, as seguintes conclusões;
Sociedade do conhecimento: o conhecimento foi e continua sendo ativo econômico cada vez mais importante. Sociedades não avançam sem que existam bases sólidas de educação;
Educação formal: a escolarização é condição para a formação do conhecimento como ativo. Cada nível de educação tem a sua importância específica, sendo a superior particularmente importante sob o ponto de vista do desenvolvimento tecnológico e na formação das elites dirigentes;
Educação superior e mobilidade social: embora o Brasil, na década de 90, tenha erradicado o analfabetismo infantil, universalizado a educação fundamental, elevado significativamente as taxas de escolarização média e superior, não foi possível constatar índices significativos de mobilidade social ascendente. A explicação é que as taxas de mobilidade registradas nas décadas de 30, 40 e 70 eram decorrentes de transformações estruturais (industrialização e urbanização), o que ocasionava índices coletivos de grandes proporções e significância. É possível dizer que o Brasil, hoje, se mantém na condição de país onde existe mobilidade social. Evidentemente os índices não são os mesmos dos outros períodos mencionados (as condições estruturais são outras), mas ainda são importantes. Registre-se, a favor da escolarização, que os índices de desemprego diminuem na medida em que se avança no nível de formação do trabalhador e que cada ano de estudo resulta em aumento do seu salário médio;
Qualidade da rede privada: dados comparativos do Exame Nacional de Cursos - Provão - 2003, entre as redes pública e privada de educação superior, demonstram cabalmente a maior satisfação dos egressos desta em relação àquela. As escolas privadas têm melhor infra-estrutura, corpo docente mais engajado e atualizado, bibliotecas e laboratórios mais bem equipados, melhores projetos pedagógicos, melhores serviços de um modo geral, e pesquisa e extensão aplicadas à graduação, consideradas equivalentes às da rede pública. Ou seja, ao contrário do que a forma de divulgação dos resultados do Provão pretendeu demonstrar, a qualidade da graduação da rede privada de educação superior é, de um modo geral, bastante melhor que a da rede pública;
Mobilidade e cidadania: o estudo qualitativo, realizado junto a 60 egressos da educação superior da região metropolitana de São Paulo cujos pais não possuem esse nível de escolaridade, apontou uma clara evolução nas condições gerais de vida dos entrevistados. Não só relacionada à evolução profissional e/ou econômica, a ascensão social dos egressos é flagrante e extremamente perceptível por eles próprios.Os entrevistados, de um modo geral, reconhecem no nível superior de educação a causa de suas evoluções como cidadãos, no sentido de que adquirem consciência crítica e aprimoram sua capacidade de participação social;
Área profissional: embora ponto específico da pesquisa, não foi registrada maior ou menor satisfação profissional do egresso em função deste atuar ou não na sua área de formação superior;
Percepção de qualidade da rede pública: os participantes do estudo "percebem" as IES públicas como de melhor qualidade em relação às particulares, todavia essa percepção se dá quase exclusivamente em função de imagem e marca das instituições públicas, sendo raros os casos em que são apontados requisitos objetivos de superioridade. Uma parcela dos egressos aponta uma provável reversão dessa percepção de mercado em função da velocidade do avanço dos indicadores acadêmicos da rede privada.
Esses são apenas alguns pontos da tese trazidos a este artigo, justamente com o intuito de estimular o debate sobre as políticas públicas para a educação no país. É premissa para este debate, no entanto, o fato de a rede privada de educação superior responder por mais de 70% das matrículas do país, sem com isso comprometer o orçamento público, o qual deveria ser direcionado, prioritariamente, para a educação básica. Qualquer movimento em outro sentido é um retrocesso e uma demonstração de absoluto desapego à realidade mundial contemporânea. É também premissa o fato de a educação superior privada ser de boa qualidade, o que deve afastar, de plano, diagnósticos e soluções que passam pelo argumento contrário, este freqüentemente eivado de preconceitos e/ou ideologias que hoje não mais têm lugar fora dos livros de história.
Para saber mais consulte Educação Superior e Mobilidade Social - Limites, Possibilidades e Conquistas, de Fábio Ferreira Figueiredo, PUC-SP. Hermes Figueiredo é presidente do Semesp
|
|
